教学研讨

地理教学中的“案例教学法”初探

来源:    时间:2009-02-10    已阅读2234次
国家教育部颁布了《全日制义务教育地理课程标准(试验稿)》,其中提出“学习对生活有用的地理”等六项地理教育理念,并具体落实到高中地理新教材内容中。为了适应新形势下的教育方向,更好地推进素质教育的发展,许多教师都在积极探索新的教学方法和模式。”
一. 案例教学法的实质及特点:
西方教育界最早在法律学、工商管理等学科教学中使用具体的案例,通过资料展示和分析,使学生领会并掌握相关知识。
案例教学法符合学生认知的心理规律,实质上是让学生掌握知识的形成过程,培养其学习和探索新知识的能力,并将这种能力运用到今后的学习和工作当中去。也就是说,这种教学法是以培养可持续发展的人才为目的,其特点是:
1.实践性:人的感知过程是从对具体事物的认知、理解,从而抽象出概念及理论的,观念的形成及发展也无不遵循这一规律。从这个意义上来看,案例教学中的素材来自于实践领域,一些案例还来自学生对周围事物观察结果的搜集及整理。这些素材生动、具体而又鲜活,通过合理地组织教学,可使学生在案例的认知过程中体会、理解地理要素及地理理论,体现出“实践-认识-再实践-再认识”的认知规律,具有较强的实践性。
2.互动性:案例教学中的一些素材是原始的,未加提纯的(或略加整理的),这就势必带来学生认知的多元化,在教学中会出现学生的质疑,产生分歧甚至对立的观点,而这又恰恰是激活课堂不可或缺的条件。通过师生间的讨论、辩论,明晰了认识,在趋向教学目标的前提下达成共识,具有较强的互动性。
3.多元性:案例教学法的多元性首先表现在学生与教师角色的多元性。教师不单纯是知识的传授者,同时又是设计者、发现者、探索者;其次,信息来源与信息展示的手段也是多元化的。信息可能来自学生、教师、家长,甚至社会其它人员及团体,可以是来自报刊杂志、因特网、观察记录、采访纪实等等。信息展示可以是文章、统计图表、场景照片、即时录像等。
4.延展性:大量信息的获取及整理需要花费很长时间,这些工作必须用课前的前几天甚至几周时间来准备,如果教师要求学生来完成这份工作,无疑是把课堂活动延伸到课外,使学生与这些知识接触的时间伸长,接触的层面拓深,观察的角度展宽。而课堂教学过程也不可能解决全部的、学生感兴趣的问题,课后的辩论、思考又使这些知识进一步扩展开来。
二. 案例教学法的功能:
1.能有效设置情景,在具体情景下展开教学:爱因斯坦在《论教育》中就学生能力的形成写道:“这些宝贵的东西,是通过同教育者亲身接触,而不是——至少主要的不是——通过教科书传授给年轻一代的。”这里的“亲身接触”实际上就是指在特定情景下去感悟、去探究实践中接触到而未能关注或深化的知识。
2.能培养学生多方位能力,提高学生的综合能力:案例教学法所展示给学生的案例内容包括有文字,图表、数据、影像等多种形式的材料,要求学生在有限的时间内接纳这些信息,并按教师预设的问题提取、处理有效成份,通过思考、讨论等活动将信息转化为新的知识。在这个过程中,学生要进行听、看、说等感官活动,思维上要进行观察、判断、分析、归纳。通过这些外在的和内在的心理活动,培养学生掌握和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
三. 案例教学法的流程:
在该教学法中,新知识的获取一般为以下流程:展示背景材料→教师引导和辅助学生获取信息→教师设问(或学生质疑)→师生讨论→在求同存异前提下达成共识。
例如:在“工业的集聚和分散”的教学过程中,教师提前一周时间向学生布置这项工作,要求每一位学生尽量搜集有关中国“二汽”和美国福特汽车公司的工业地域分布、工业生产、销售及发展的资料,教师提前两天收上来查看,其目的是调整教案,预测课堂中可能出现的情况,并能在课堂中充分利用学生这一“资源”(某一学生提出的问题可由另外一个学生回答;某一方面的背景材料可由学生自己展示)。在课堂教学时,首先由学生和老师分别展示我国十堰汽车城的工业结构、企业空间分布图,以及美国福特汽车的生产网络图(如下图);第二步, 教师通过讲解引导学生获取信息。其中,在获取之后学生会提出这样、那样的许多问题。如:“十堰在哪儿?”,“十堰生产什么汽车?”,“为什么‘二汽’要建在交通不便的山里?”,“福特公司把零部件运回总部组装,再运出销售,既不方便,又增加了成本,他们就不怕赔本吗?”等等,针对学生提出的诸多问题,教师可根据教学目标选择性地处理。先告知哪些问题可课后解答、哪些问题可由某某同学解答、哪些问题由老师解答、哪些问题需要进一步查找资料方可解决。在这一步操作中,既要激发学生勇于提出问题的积极性,又不能偏离教学目标,所以具有一定的难度;第三步,教师层层设疑。如:“两者谁的产品质量高?”、“谁的市场份额大?”、“同是汽车生产,为什么一个表现为分散生产而另一个却表现为集中生产?”、“十堰‘二汽’为什么不采取分散生产的方式?”、“究竟是分散生产好还是集中生产好?”等等。学生分组讨论,教师指导;第四步,教师获取各组结论后归并分类,找出相异甚至相背的两组结论提供给学生重新讨论。我在课堂上就遇到过学生就“福特公司分散生产的目的是什么?”这一问题争执不下的情况:一组认为福特生产网分布于发达国家是为了占领市场,一组认为福特公司不是为了占领市场,而是为了充分利用各个国家和地区优秀的技术或管理模式。经过重新讨论,求同存异,基本达成共识后由教师总结:“两个因素同时并存,只是在不同国家或地区,主导因素不尽相同而已。”
四. 案例教学法的模式:
1.一案一例式:是指一个知识由一组材料做背景。如:新教材在“铁路建设的区位因素”知识点上的编写就是以京九线的选线为背景材料。该模式适用于相对独立的知识点。
2.一案多例式:是指一个知识点由多组材料做背景。如:在“暖流对沿岸气候的影响”知识点的教学中,教师可展示西欧、东澳大利亚、马达加斯加岛、巴西东南部等地气候、地形、洋流等背景材料。该模式适用于揭示地理规律方面的教学。
3.多案一例式:是指多个知识点由一组材料做背景。如:新教材“传统工业区”的编写就是以鲁尔区为背景材料。再如:我在“商业中心和商业网点”一节的教学中,以西安市商业分布图为例,先组织学生识别“炭市街”、“南二环”、“小寨十字”等商业街、商业小区,表述它们在西安市所行使的商业功能。在完成这些提取信息的活动之后,再组织学生讨论教师设定的若干问题,使学生趋向于教学目标。教师最后的概括总结使学生明确了本节课学到的地理知识。该模式适用于具有内在联系的若干地理知识的教学。
4.双例对比式:是指一个或多个知识点由两组对立的材料做背景。如前所述的“工业的集聚和分散”一节中,就选用了十堰汽车城与美国福特汽车生产网络这两组材料。该模式适用于对立的、具有可比性的多项地理知识的教学。
五.案例教学法与举例说明法的区别:
1.程序上的区别:在过去的教学中,举例说明法被普遍使用,它是以“先入为主”的方式将结论展示出来,并列举数例加以佐证。而案例教学法是先展示地理案例,通过教学活动得出结论。
2.目标上的区别
举例说明法的目标是让学生接受并掌握前人得出的地理结论,列举事例是为了增强地理结论的可信度,强化学生对地理结论的认识,它注重知识点的落实。如:在传统的教学中,“气候类型分布规律”的教学过程是先告诉学生:温带海洋性气候多分布在南北纬40º~60º的大陆西岸,再让学生在气候类型分布图中一一找出来。
案例教学法则是以地理结论的获取过程为主要目标,通过学生实践、体验、反思等活动感受地理结论的探究过程,它注重学生对地理知识形成过程的了解,掌握探究新知识的方法。如上一例,在案例教学法中,通过展示气候类型分布图,让学生通过观察、分析、质疑、讨论等过程得出各种气候类型的分布规律,使学生体会寻找地理规律的思维过程。
随着我国社会及经济的快速发展,传统的“从知识到知识”的教学方式以及以传授知识为目的的教育理念已经远远跟不上时代的需要。素质教育以培养可持续发展的人才,培养具有创新意识的人才为目的。
“案例教学法”便是素质教育的一种模式,它是一种全新的、以传授方法为目的的教学模式,适应了时代的要求。但是,我们对它的认识还有待于提高,在中学地理教学中的具体操作还要不断地探索和改进。
                                                     2004.4.25
(注:或2006年西安市中小学教师论文大赛一等奖)
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